写人记叙文的阅读教学策略初探

在小学语文教材中，有相当一部分课文是直接写人的记叙文，每一册都有至少一个单元是写人的记叙文。不难发现，随着年段的升高，写人记叙文的数量也逐步增加。这些文章文质兼美，有的细节描写生动，有的故事情节曲折，有的文化内涵丰富，它们镶嵌在教材体系中，呈现给学生许多个性鲜明的人物形象，形成一道独特的风景。学生们在学习语言的同时，也受到了心灵的启迪和情感的熏陶。然而，面对数量众多的此类课文，我们很多老师却没有敏感地意识到要抓住文体特点展开教学。字词句章，语修逻文，归纳批注，朗读想象，这样按部就班、亦步亦趋的阅读教学，只是满足于对语文知识的挖掘，对人文精神的理解。放之四海而皆准的教学策略必然会导致阅读教学的程式化、机械化，缺失了文学阅读鲜活灵动的个性，缩小了学生自主学习的空间，忽略了阅读方法的感悟习得，也弱化了文学审美的文化意味。

众所周知，教材无非就是个例子，得法于课内，运用于课外。阅读教学如果能够从掌握知识、技能的巢窠走向策略建构、文化审美的境界，那么我们的阅读教学效率将大幅度提高，学生的语文素养也会有可喜的提升。虽说教无定法，但在一类文本的阅读教学中应该是有规律可循的。我们的老师在阅读教学中要充分关注写人记叙文的文体特点，选择有效的策略展开教学，让学生在研究文本、发展思维的同时习得阅读类文本的策略，掌握表达形式，感悟到文本之中鲜活的人物形象，并逐步受到感染。

那么，究竟该如何利用好这些文本资源，采用哪些行之有效的阅读教学策略，才能实现我们的教学目标呢？笔者想结合自己的教学实践来谈一些粗浅的体会。

一、从语言形式到人文内涵：关注文本特色，精心研读细节，感悟人物形象。

写人的记叙文，有其鲜明的特质。教师可以指导学生关注课文富有特色的表达形式，抓住人物的外貌、语言、动作、神态甚至心理活动等细节描写，直观感受人物形象。因为人物的外貌、语言、动作、神态是人物个性、思想、品格的具体表现，人物的心理活动能揭示出人物的精神世界和思想品质。这其实也是有效的阅读策略渗透，教给学生策略性的知识。

研读《彭德怀和他的大黑骡子》（小学语文苏教版五年级下册）时，我发现，文章主要由人物的对话来推动情节展开，一篇短文对彭德怀的语言描写前后有八次之多，这些语言描写像一条清晰的红线呈递升之势，逐步把故事推向高潮，揭示了彭德怀丰富而复杂的内心世界。于是本课的重点我们就聚焦于彭德怀的语言描写上，品味人物语言、关注提示语，就如同找到了打开文本意蕴和人物情感的钥匙。当然，语言描写也有主次，我着力抓住彭德怀对大黑骡子说的话以及他的三次命令，引导学生把研读的时间放在重点处，仔细揣摩、推敲，发现人物的品性。阅读形式以学生自主学习、自由交流为主，在静思默想中选择彭德怀的一两处语言描写做批注，在分享交流中逐步走进彭德怀的内心世界。因为有了充分的时间和空间，学生的阅读体验是丰富而深刻的。读着彭德怀的三次命令，学生体会到了他内心的痛苦和无奈，心如刀绞，随着交流的次第展开，一个爱骡子，爱战士，性情耿直，与战士同甘共苦的彭大将军的形象走进了学生的心中。

当然，不同的文本，它的表达形式也不尽相同。《司马迁发愤写<史记>》是通过细腻的心理活动描写来凸显人物品质，《林冲棒打洪教头》是通过不经意间的动作细节来展现人物内心，《厄运打不垮的信念》通过细微的表情变化揭示人物丰富的情感世界。这些都需要教师在研备中深度研读文本，准确选择抵达文本核心的策略。这种聚焦重点描写，深入品味、反复朗读描写人物语言、动作、神态和心理活动的词句的方法对体会人物形象、感悟人物品质起到了事半功倍的效果。与其说，这是教学的策略，还不如说，这是学习的策略，是阅读方法的渗透，也是发现文本表达秘密的一条路径。

二、从还原场景到语言表达：引发心灵对话，丰富语言积累，促进表达迁移。

阅读写人记叙文要学会和文中的人物进行心灵对话，这个过程实际上就是学生潜心会文，思维穿越时空与文中人物相遇的过程。在这个过程中，他们会身临其境地想象、体会当时的场面，和人物展开思想的交流，同时又对文章所表达的思想情感有了更高层次的升华理解。要进入这一层境界，主要的策略就是语言实践。2011版的《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，所有的学习最终指向的是实践，在实践中积累、理解和运用语言。写人的记叙文也有这样的教学任务，当然，运用语言训练一定是建立在真实可感的情境中，借助文本鲜活灵动的艺术形象，激发学生的情感，活跃学生的思维，展开和文中人物的心灵对话。那么，教学中怎样优化情境，进行语言运用的训练具体该如何操作呢？在《彭德怀和他的大黑骡子》的教学中，我做了如下的尝试：

1.创设对话情境，内化文本语言。文中彭德怀的语言一共有八处，如果一直在交流品读彭德怀语言感受中打转，学生的交流就会陷入浅层的感悟，而不会向深处行进。教师主导就是要利用巧妙的点拨策略，设计说话练习，把文本的语言内化为学生自己的语言，有效地抵达文本的核心。阅读中，我设计了两次情境对话（采访彭德怀）：①大黑骡子就像你的战友，为革命立过功，为什么一定要杀掉呢？（清醒地认识到当时形式的严峻，情况的危急。为保存队伍的力量，彭德怀强压内心的不舍，作出痛苦的选择。）②彭德怀，为解燃眉之急，你可以杀掉其他五头牲口，留下大黑骡子吧。长征路途遥远，你身体坚持不住时它可以驮着你走出草地，为什么要杀呢？（与战士同甘共苦，乐观向上，无所畏惧。）创设这样的情境对话，就是想把文本的语言转化为学生的语言，借助学生的思维活动，来更深层地体会彭德怀的意图，帮助学生理解彭德怀的所思所感，所爱所痛。采访的形式也激活了课堂的气氛和学生的思维，角色的转化激发了学生的表达欲望，他们做彭德怀的代言人，不断积累、咀嚼、运用语言，把理解、运用融合在了优化的情境中，提升了学生对彭德怀思想情怀的认识。

2.心理活动“补白”，提升语言品质。语言不仅有外在的表达，更有内在的泉涌。当大黑骡子倒下去的时候，彭德怀的内心该是何等的不舍、谢意和歉疚啊！这一切文本没有直接表达，而要靠读者去想象“补白”。有了对话交流的铺垫，此时学生的情感、思维达到了高峰，真有不吐不快的感觉，此时进行写话训练必定有良好的效果：彭德怀在心里默默地对大黑骡子说：“……”进一步要求，运用一两个成语，提升语言的品质，恰当地运用语言，准确地表达内心的所想，更深层地走进人物的内心。此时此刻，学生的心、教师的心以及彭德怀的情在优化的情境对话中实现了完美的融合。

三、从单篇讲读到“群文阅读”：整合阅读资源，构建主题课程，拓宽文化视野。

写人的记叙文除了通过人物的外貌、语言、动作、神态甚至心理活动等传神的细节描写来刻画、表现人物之外，还有很多是直接通过一件或几件具体的、典型的事例来立体地勾勒、塑造人物形象的。小学语文教材中，限于小学生的阅读经验和心理特征，精读课文所写事例往往篇幅不长，而且只写人物的重点品质。这样容易使人物形象窄化，对于学生阅读经验的积累、增长没有益处。这里我们考虑从单篇课文教学走向“群文阅读”。关于“群文阅读”，台湾的赵镜中教授是这样描述的：“学生的阅读量开始增加，随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”“群文阅读”的特征是：同一个议题、多个文本、探索性教学。它充分考虑学生的阅读需求，整合阅读资源，通过相同议题（这里主要是以人物为主题）的多文本阅读，获得更丰富的阅读体验和更深层的审美享受。写人记叙文教学中引入这样的策略，会使学生对文本中的人物形象有更全面、立体的认识。

《彭德怀和他的大黑骡子》教学的定位就是“走近彭德怀，感受伟人的人格魅力”。对于历史人物的评价，应该是多元的、多角度的。很显然，只读一个故事远远不能满足学生了解彭德怀的需要。现在的问题是关于彭德怀的资料很多，教师如何精选故事，突出人物的不同特点呢？这里还涉及到教师选择文本，构建主题课程的“文化的眼光”。我从文本教学定位出发，选取了表现彭德怀清正廉洁、大公无私、爱兵如子、用兵如神、勤俭节约等品质的典型故事，这些故事反映的人物品质课文中没有提及。课前我把五个故事文本发给学生，作为背景阅读。读完故事，要求简单地写写人物评价、阅读感受。课内花一定的时间进行交流，彭德怀的形象此时就更立体丰盈地浮现在学生的心中了。同时学生在理解课文内容、体会思想情感的基础上，还领悟了记叙描写人物的一些基本方法，为读写迁移奠定基础。教《海伦？凯勒》之前，我让学生阅读《假如给我三天光明》，写阅读笔记，认识到了一个有血有肉、可亲可敬的海伦？凯勒。课上，我让学生围绕“假如我是海伦？凯勒”交流自己个性化的阅读感受，学生自然有感而发。《装满昆虫的衣袋》主题拓展阅读可以分为两个层面：一是阅读《昆虫记》，这是无法绕开的话题，学生对于《昆虫记》不陌生，但是具体好在哪里，特别是它的文学性，学生是不知道的，班级里可以开展以一篇课文带一本书的共读活动。二是走近法布尔，法布尔的故事很感人，能给人启发。童年的故事拓展到成年后的故事，人物形象更为立体，印象也更为深刻了。这样的文化积淀也在不知不觉中教给了学生阅读的策略，潜移默化地熏陶着学生的品格。

四、从层层推进到主动质疑：回归儿童世界，关注学习过程，张扬自由精神。

著名特级教师张康桥倡导儿童为本的语文教育，他认为儿童为本的语文教育实现方式是多种多样的，基于对儿童教学的愉悦性、自由性挑战性与有变化的期望，我们可以把儿童为本的语文学习活动理解为游戏。因为写人的文章人物形象真切可感，学生对人文精神的理解相对容易，所以在教学中，我们在阅读策略层面化繁就简，重点围绕学生的学习过程，建构板块式的课堂教学，以“学习单”引领学习活动，给学生张扬自由精神的空间。这里所说的“学习单”指的就是学生阅读文章后对文本的主动质疑，从中归纳出有价值的问题后，采用合作探究的学习方式展开阅读实践活动。

在《最佳路径》的教学中，我放手让学生和文本对话，在小组学习的平台上交流、碰撞、分享，在理解文本内容的同时进行质疑。通过一番梳理，我们形成了两张“学习单”，第一张分为“对比阅读归纳”和“展开想象，进入情境”两部分：A同样都是卖葡萄的，可你发现其他人卖葡萄的方法与那位老太太卖葡萄的方法有什么不同呢？请仔细研究第3、4自然段，然后小组交流。B小组讨论：如果你是顾客，愿意买谁的葡萄？请充分说明理由。成员都要发表意见，组长负责汇总记录理由。在充分的研读、讨论中，学生领悟到“给人自由、任其选择”正是符合人们的心理需求，为理解格罗培斯的灵感闪现奠定基础。第二张学习单则让学生用简洁的语言归纳路径设计的步骤，体会游人的心情，进而在有感情的朗读中逐步把故事推向高潮。实践证明，这样的学习形式深受学生的喜爱，他们掌握了学习的程序、策略，养成了了良好的思维习惯。更重要的是学生的自由精神得到了张扬，学习过程也变得层次分明、情趣盎然。

需要指出的是：写人的记叙文，在教材中一般都是精读课文，这类课文应当很好地按照阅读教学的目标要求去实施教学。阅读教学在低、中、高三个年段的目标要求有所不同，且有螺旋上升的态势，所以此类文本的教学重点在不同的年段也不相同。低年级以识字、写字、朗读为主，而中高年级则要把阅读、表达紧密结合。在一类文本的阅读教学中应该是有规律可循的，如果教师能充分关注写人记叙文的文体特点，选择最有效的策略展开教学，那么学生就会主动建构阅读策略图式，形成宝贵的阅读经验，全面提升语文素养。只有实现了这样的目标，提高阅读教学效率才不会只是存在于人们美好愿景中的空中楼阁。